ФОРМИРОВАНИЕ
СТРАТЕГИЙ ЧТЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ
Обучать языку – значит обучать культуре,
имея в виду взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие
студентов. Система языкового образования в высшей школе должна быть
ориентирована на личность и способна подготовить не просто
специалиста-профессионала, а, прежде всего, культурного, образованного,
интеллигентного, творческого человека. Иностранный язык следует изучать в
контексте культуры в целом и культуры страны изучаемого языка в
частности, чему способствует чтение иноязычных текстов.
Проблемами чтения, в основе которого
лежит сложная интеллектуальная активность человека, занимались многие
исследователи (И. Л. Бим, A. A. Вейзе, И. А. Зимняя, З. И. Клычникова, A. A. Леонтьев, С. Ф. Шатилов и др.).
В настоящее время, большинство
ученых-методистов едины во мнении, что обучение чтению на занятиях по
иностранному языку следует строить так, чтобы студенты воспринимали его как реальную деятельность, имеющую высокую практическую значимость. Кроме того оно
развивает языковое мышление студентов, помогает не только повторению и
закреплению изученного лексического материала, но и грамматических конструкций.
Чтение способствует увеличению словарного запаса [2, 14]. Работа над текстом
позволяет студентам находиться систематически в атмосфере иностранного языка,
так как внутренняя речь при чтении – это тоже форма общения на изучаемом языке
(с автором книги, с героями), что способствует формированию прочных
коммуникативных навыков. Однако чтению, как одному из важных аспектов работы
над иностранным языком, уделяется ещё недостаточно внимания, особенно в рамках
аудиторного занятия. А между тем сейчас особенно важно внимание преподавателей
к самой организации чтения с целью
выявления наиболее эффективных приёмов его реализации в условиях сокращения
аудиторных часов и возникающей необходимости эффективной организации
самостоятельного чтения студентов.
Для того, чтобы начать формирование у студентов читательских стратегий,
нами был проведен следующий эксперимент: был предложен текст на языке, который
по условию не должен быть знаком обучаемым (в нашем случае, это была статья на
испанском языке на спортивную тематику). Затем мы обсудили со студентами, что
они поняли и, к общему удивлению, обнаружили, что большая часть информации,
содержащаяся в тексте, действительно соответствовала оригиналу. В частности,
студенты верно определили тему статьи, назвали личности спортсменов,
проблематику и т.п. После проведенного эксперимента мы вместе попытались
ответить на вопрос: как нам это удалось? Обучаемые частично интуитивно,
частично опираясь на опыт, назвали следующие вспомогательные факторы:
интернационализмы, числительные, имена личные, слова, имеющие сходство с родным
языком, словообразовательные элементы и др. Безусловно важную роль при этом
сыграли так называемые «фоновые знания». Все это позволило нам подвести
студентов к выводу о необходимости активизировать все эти факторы при работе с
текстом любой сложности на иностранном языке и успешно справляться с
поставленной задачей.
Далее, изучив опыт наших немецких коллег, проанализировав результаты
эксперимента, мы выделили несколько ключевых моментов, которые, на наш взгляд,
будут способствовать формированию читательских стратегий у студентов:
1. Задания на лексическом уровне. Напр.:
- подчеркнуть в тексте все известные слова;
- выделить слова, о значении которых можно догадаться из контекста;
- выписать слова, находящиеся между собой в отношениях «гипоним –
гипероним»;
- найти слова-интернационализмы;
- идентифицировать слова по частям речи (только глаголы, имена
существительные и т.п.);
- выделить словообразовательные
гнезда [1, 228].
Для того, чтобы ригіналеь студентов к
самостоятельному определению значения
незнакомых слов в тексте
рекомендуем тренировочные упражнения типа «текст с лексическими» пропусками.
Рассмотрим предложение: «Das war für damalige Begriffe eine ……Fernfahrt, die sich bis dato niemand zugetraut hatte». Выполняя упражнение, студент должен ответить на вопросы:
−
К какой части речи может относиться пропущенное слово?
−
С какими словами в тексте пропущенное
слово может образовывать комбинацию в значении? В данном примере пропущенное
слово относится к слову Fernfahrt и является его
определением.
−
Есть ли связь между пропущенным словом
и соседствующими частями текста, если такая ригін есть, то какова она? В нашем
примере часть предложения после die относится к некой ригіна поездке Fernfahrt, на которую до
сих пор никто не мог ригінал.
−
После того, как даны ответы на первые три вопроса, предлагается вновь представить весь
контекст во взаимосвязи го элементов и
попытаться найти отсутствующее слово ( в ригінале unglaubliche).
Подобного рода шаги помогают формировать у студентов алгоритм работы с
незнакомыми словами в тексте. Следует отметить, что при подготовке упражнений с
пропусками преподавателю необходимо обратить внимание на обучающий потенциал пропусков. Пропущенные слова не могут быть
случайно выбранными, т.е. пропущенное слово должно быть важным для понимания смысла текста и таким, которое может быть реально восстановлено обучающимися [3,
115].
2. Задания на уровне предложения. Напр., найти и
подчеркнуть союзы, связывающие части
предложений и предложения друг с другом. При этом следует акцентировать
внимание на том, что для обучаемого важно не просто знать, что скажем, союз weil переводится как «потому что». Важнее для него
понимать, что предложение «А weil B» указывает на то, что в
части В содержится причина для части
высказывания А.
3. Задания на уровне текста. Напр.,
- назвать тему и тип текста;
- выделить принципы деления текста на части и дать частям название;
- написать резюме к каждой из выделенных частей теста и т.п.
Отдельно хотелось бы остановиться на таком задании, как формулировка вопросов
к тексту. Это задание было и остается одним из самых распространенных во всех
учебных пособиях. В методической литературе рассматриваются в этой связи два
типа вопросов: вопросы, непосредственно связанные с содержанием данного
конкретного текста (inhaltsbezogene Fragen), и вопросы,
которые независимы от конкретного содержания (inhaltsunabhängige Fragen) [4, 17]. При анализе учебного материала становится
понятно, что большинство учебников содержит вопросы первого типа. Такого рода
вопросы не могут рассматриваться как вопросы, направленные на формирование
читательских стратегий, т.к. они не
обучают студента тому, что он может применить при работе с любым другим
текстом. Задача преподавателя здесь, на наш взгляд, и состоит в том, чтобы
дать обучаемому тот инструмент, который поможет справиться с другими текстами.
И таким инструментом могут стать вопросы второго типа (назовем их
стратегическими). Напр.:
- Um welches Thema geht es? Wo spielt die
Handlung? Was sind die wichtigsten Aussagen in dem Text? и т.п.
Однако, вышеизложенное не отрицает возможность постановки вопросов,
требующих точной привязки к содержанию конкретного текста. В таком случае будет
целесообразнее, чтобы подобные вопросы студенты формулировали самостоятельно, а не получали их
готовыми от преподавателя или из учебника, как это чаще всего и происходит.
Итак, чтение на иностранном языке
выступает важным средством самостоятельной образовательной деятельности
студентов в любой предметной области. Эта функция, аналогичная чтению на родном
языке, предполагает особое внимание, прежде всего, к развитию стратегий, умений
и навыков в чтении на иностранном языке, культуры чтения и культуры читающего,
что является условием продуктивной учебной и образовательной деятельности.
Литература
1. Röhr G. Bedeutungserschließung aus dem
Kontext. Lehren, Lernen und Tarinieren/ G.Röhr. – Deutsch als Fremdsprache. –
1991. – S. 226–232.
2. Schouten van Parreren C. Wider das Vergessen.
Lern- und gedächtnispsycholigische Gesichtspunkte beim Wortschatzerwerb/ C.
Schouten van Parreren. – Fremdsprache Deutsch. – Heft 3. – 1990. – S.12–16.
3. Westhoff G. Didaktik des Leseverstehens.
Strategien des voraussagenden Lesens mit Übungsprogrammen / G. Westhoff. –
München : Langenscheidt, 1987. – 199 S.
4.Westhoff G. Fertigkeit Lesen. Fernstudieneinheit 17
/ G. Westhoff. – Berlin, München : Langenscheidt, 1997. – 175 S.
Комментариев нет:
Отправить комментарий