ОСОБЛИВОСТІ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ВИСОКОГО РІВНЯ
КВАЛІФІКАЦІЇ ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ У
КРАЇНАХ ЄВРОПЕЙСЬКОГО СОЮЗУ
На сьогоднішній день
глобалізація стала явищем, притаманним величезній кількості країн у
різноманітних куточках світу. Саме глобалізаційні процеси виявилися ключовим
фактором підвищення рівня актуальності вивчення іноземних мов, а сформованість
комунікативної компетентності постала важливою вимогою для успішного існування
у багатонаціональному суспільстві. Однак забезпечення високого рівня володіння
іноземними мовами випускниками шкіл виявилося неможливим без удосконалення
певних аспектів навчання, у тому числі підвищення рівня кваліфікації вчителів.
Європейські урядовці та педагоги стали одними з перших, хто відреагував на
подібні зміни, а тому був вжитий ряд заходів задля вирішення вищезазначеної
проблеми.
Позитивні зрушення у сфері
підвищення рівня кваліфікації вчителів іноземної мови доводять статистичні
дані, отримані у процесі дослідження європейськими педагогами. Так усі 27
країн, які взяли у ньому участь, продемонстрували практичність умінь, які
здобувають педагоги у вищих навчальних закладах, а також одночасність засвоєння
теоретичних знань та здобуття практичного досвіду, що є забезпеченою ефективним
курикулумом. Крім того, в усіх вищезазначених країнах характерними є надання
студентам можливості отримання досвіду навчання дітей в одній або більше
зарубіжних країнах, а також постійне підвищення кваліфікації вчителів вже після
закінчення університету, тобто у процесі роботи з дітьми. У 26 європейських державах кожен майбутній вчитель іноземної мови має
досвід роботи у багатокультурному середовищі (винятком стала лише Чорногорія)
[3, 44-45]. Подібні дані свідчать, що позитивний досвід країн Європейського
Союзу у цій галузі може бути надзвичайно корисним і для вітчизняної педагогіки.
Перш за все, найголовнішою проблемою, яку необхідно було негайно
вирішити європейській шкільній освіті, стала нестача вчителів іноземних мов у
молодшій школі, оскільки до введення предмету «Іноземна мова» у курикулум
початкової школи, усі навчальні дисципліни молодшим школярам викладалися лише
одним вчителем, котрий у більшості випадків не володів іноземними мовами з
огляду на відсутність такої необхідності. Відповідно, кожна з країн
Європейського Союзу була змушена самостійно приймати рішення щодо цього питання
враховуючи власні реалії у цій сфері.
Як продемонстрував аналіз,у 2010-х роках більшість з держав, що досліджуються,
зупинилися на необхідності залучення професійних вчителів іноземних мов у
навчальний процес початкової школи з метою забезпечення високого рівня якості
навчання. Такими країнами є Болгарія, Греція, Іспанія, Португалія, у той час як
у деяких країнах вчителі молодших класів починають відповідати й за іноземні
мови, отримавши для цього відповідні сертифікати. Прикладами таких країн стали
Словаччина та Франція. У Данії ж іноземні мови викладаються, так
званими,вчителями з певного кола предметів (semi-specialistteachers),
тобто спеціалістами, чия професійна компетентністьохоплює одразу, як мінімум,
три предмети, у той час як у деяких державах застосовується комбінація різних
видів вчителів. Так у Польщі вчителі молодших класів мають змогу навчати дітей
іноземній мові лише перші три роки, після чого педагоги, які є вузько
направленими спеціалістами у цій галузі, продовжують працювати з дітьми. При
цьому європейські урядовці особливо значну увагу приділяють саме навчанню
іноземних мов у початковій школі, оскільки вона вважається фундаментом для
формування умінь та навичок у подальшому. З цієї причини від вчителів постійно
вимагається підвищувати власну професійну компетентність [2, 86].При цьому
основними навичками, якими має володіти учитель є планування навчання,
управління та координація навчальним процесом,
правильне та доцільне застосування матеріалів та технологій, організація
роботи з учнями та окремими групами дітей, моніторинг та оцінка навчання,
ефективна співпраця з колегами, батьками та соціальними службами [1, 8].
З цією метою у країнах Європейського Союзу оцінюються не лише знання,
які здобули учні в школі, а й компетентність вчителів. Задля цього
застосовується шкала T1-T6, котра охоплює одразу чотири аспекти роботи вчителя,
а саме методику навчання, створення як навчальної плану для шкільної дисципліни
загалом, так і для кожного окремого уроку, зокрема, взаємодія зі школярами на
занятті, а також оцінка навчальних досягнень дітей. При цьому достатньо
високими рівнями володіння як іноземною мовою, так і педагогічними навичками,
вважаються рівні від Т4 до Т6, і саме такі вчителі мають можливість навчати
школярів. Так для досягнення рівня Т4, від учителя вимагається:
−
достатній рівень володіння
теорією стилів навчання та навчальних стратегій, уміння теоретичного
обґрунтування ролі широкого спектру прийомів навчання та матеріалів після
ознайомлення з ними, а також оцінки доцільності їх застосування у тій чи іншій
навчальній ситуації;
−
проведення детального аналізу
індивідуальних потреб школяра, у тому числі уміння навчатися, визначення чітких
основних та другорядних цілей заняття, його етапів, виокремлення необхідних
додаткових вправ, забезпечення зв’язності між заняттями;
−
організація ефективної роботи
школярів у класі під час групової роботи чи роботи в парах відповідно до цілей
заняття, контроль індивідуальної та групової роботи, що повинна стати
максимально результативною;
−
проведення тестів та опитувань,
навчання учнів визначенню власних помилок з метою підвищення рівня
сформованості комунікативної компетентності, створення та здійснення
правильного вибору між вікторинами, вправами на повторення, тощо.
Окрім вищезгаданих вимог, кваліфікація Т5 охоплює:
−
оцінку навчальних матеріалів з
практичної та теоретичної точки зору;
−
планування збалансованої та
урізноманітненої схеми роботи для кожного
окремого модулю, враховуючи при цьому детальний аналіз потреб учня,
створення багаторівневих завдань з метою задоволення індивідуальних потреб
школяра та цілей заняття;
−
виконання відео роботи з метою
виявлення сильних та слабких сторін учня.
Учителі, чий рівень кваліфікації оцінюється як Т6, не лише володіють
навичками, які були зазначені вище, а й максимально швидко починають
усвідомлювати будь-які наявні недоліки процесу роботи на уроці та одразу
виправляють їх [5, 7-8].
Крім того, європейським урядом була вирішена ціла низка інших важливих
питань, зокрема, забезпечення відповідності вищої освіти Болонській декларації
(1999), а також забезпечення вчителів іноземних мов кураторами, котрі не лише
контролюють процес навчання, а й надають слушні поради вчителям-практикам з
метою удосконалення іншомовної освіти. Позитивним кроком стало й створення
нового навчального середовища, яке зможе надати можливість сконструювати гнучкі
навчальні програми та курси, що задовольнять потреби як школярів, так і самих
вчителів [4, 104-105].
Таким чином, дослідження сучасної педагогічної освіти країн
Європейського Союзу продемонструвало значний крок вперед, який був зроблений
урядами вищезгаданих країн. Усе ж, залишаються деякі аспекти, над якими слід
продовжити роботу. Перш за все, це стосується проблеми координації роботи між
Департаментами освіти та Департаментами іноземних мов, максимальної співпраці
між ними, котра змогла би значно вдосконалити як навчальний процес загалом, так
і роботу вчителів, зокрема. Важливим залишається й питання відсутності
професійно-орієнтованих програм. Так школярі, котрі мають бажання пов’язати
майбутню професійну діяльність у тій чи іншій галузі, не мають змоги оволодіти
навіть базовою іншомовною термінологією, а вчителі, у свою чергу, не можуть
створити відповідних навчальних курсів через недостатню компетентність у цій
галузі. І, зрештою, у майбутньому планується вимагати від шкіл та вищих
навчальних закладів більш тісної співпраці, а від учителів – продовження
консультацій з університетом навіть після його закінчення [4, 111].
Література
1. Caena F.
LiteratureReview. Teachers’ CoreCompetences: Requirements and Development / F.
Caena // EuropeanCommission, Education and Training 2020. Thematic Working
Group “Professional Development of Teachers”. - 2011. – 28 p.
2. Foreign Language
Teaching in School in Europe. – Directorate-General for Education and Culture,
2001. – 373 p.
3. Karatsiori M. A Common
Curriculum for the Initial Training of TEFL Teachers in Europe / M. Karatsiori
// European Journal of Language Policy. – №6. – 2014. – P. 23-112.
4. Kelly M. European
Profile for Language Teacher Education – A Frame of Reference. Final Report /
M. Kelly, M. Grenfell, R. Alln, C. Kriza, W. McEvoy // - Southampton : University of Southampton,
2004. – 124 p.
5. North B. A Profiling
Grid for Language Teachers / B. North // International Meeting on Training,
Quality and Certification in Foreign Language Teaching. – 2009. – P. 1-9.
Комментариев нет:
Отправить комментарий